□ 詹湖广

　　初中地理教育是学生认识自然、理解社会、形成正确人地观念的关键阶段。《义务教育地理课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）将“核心素养”作为课程设计的逻辑起点，强调通过地理学习培养学生“用地理的眼光观察世界、用地理的思维分析问题、用地理的语言表达观点”的能力。如何在初中地理课堂中有效落实核心素养？本文结合教学实践与调研数据，探索具体的实践路径。

　　一、初中地理核心素养的内涵与教学要求

　　地理学科核心素养包括区域认知、综合思维、地理实践力和人地协调观四大维度。初中阶段是学生地理思维从直观感知向抽象概括过渡的关键期，四大维度培养各有侧重：区域认知聚焦“识别与描述”；综合思维关注“关联与解释”；地理实践力强调“参与与应用”；人地协调观注重“感知与认同”。

　　二、初中地理核心素养导向下的教学困境分析

　　（一）情境创设浅层化，区域认知悬浮

　　部分教师仅以教材插图或简单描述作为情境素材，如讲解气候类型时直接呈现景观图，未引导学生结合纬度位置、海陆分布分析分布规律，导致学生对区域特征的认知停留在碎片化记忆，无法形成系统认知。

　　（二）思维训练碎片化，综合思维缺失

　　传统教学常将复杂地理问题简化为线性结论，如“气候对农业的影响”仅归结为“雨热同期→水稻种植”，忽视降水分期、灌溉需求等关联要素，导致学生难以建立系统地理思维，综合分析能力薄弱。

　　（三）实践环节形式化，实践能力薄弱

　　受课时与安全限制，地理实践多简化为“看视频”“画示意图”，学生未能真正使用专业工具、开展连续观测，难以体验地理探究的真实过程，实践力培养流于形式。

　　（四）价值引领标签化，人地观割裂

　　部分教师将人地协调观简化为“保护环境”的口号式教育，仅展示环境问题图片，未引导学生分析发展与生态保护的现实矛盾，导致学生的人地协调观停留在表面道德评判，未能内化为行为准则。

　　三、初中地理核心素养培养的实践路径

　　（一）情境链驱动：构建“可感知—可理解—可迁移”的区域认知

　　以“中国的地形”教学为例：播放《航拍中国》四川片段，展示高原山地、冲积平原的地形差异，设计递进式问题链：在分层设色地形图上识别四川主要地形区→结合板块运动与河流侵蚀分析成因→对比福建“八山一水一分田”，推测两地农业差异。通过“视频导入—问题驱动—跨区对比”，引导学生在真实情境中建构系统区域认知。

　　（二）跨学科融合：设计“要素关联—时空耦合”的综合思维任务

　　以“丝绸之路的经济文化影响”为例，分组探究：地理组用GIS分析线路沿山麓分布的自然原因；历史组梳理贸易商品与沿线自然环境的关联；文化组探究佛教艺术传播与胡汉文化融合的地理背景。各组制作手账并汇报，引导学生从多要素、多时空视角分析问题，培育综合思维。

　　（三）项目式学习：实现“做中学—用中学”的实践力突破

　　开展“校园气候调查”项目：学生分组布设简易气象仪器，连续一个月观测气温、降水、风向，绘制气候直方图；对比校园与城市气象站数据，分析“热岛效应”局地表现；撰写调查报告并提出绿化建议。学生在真实任务中掌握研究方法，实践能力显著增强。

　　（四）多元表征：建立“过程性—发展性”的人地协调观评价体系

　　采用行为观察量表，记录学生在“本地矿山开发与生态保护”讨论中的表现；收集地理手账、调查报告等，建立成长档案袋；布置“我的人地观”作文，引导学生结合生活实例阐述理解。一名学生在《家乡的小河》中写道：“河水从清澈到污染再到治理，让我明白发展不能破坏环境。”教师评语强化其从现象到本质的思考，深化人地协调观认知。

　　四、  结语

　　初中地理核心素养培养，需教师从“知识传授者”转变为“素养引导者”。通过情境链驱动建构区域认知，跨学科融合培育综合思维，项目式学习提升实践力，多元评价深化人地协调观，可破解教学痛点，帮助学生形成“会观察、能分析、善行动、懂责任”的地理核心素养，实现“立德树人”根本目标。