□孙燕文

　　共情式教学通过搭建情感沟通的桥梁，让师生、生生在情感互动中激活体验，最终引导学生从“会表达”走向“乐表达”。在教学中，我始终以“共情”为抓手，探索提升表达能力的有效路径。

　　一、解读文本，促进认知共情的产生

　　在当前教育形势下，语文教育中应注重培养学生的共情能力。在《猫》的教学设计中，我以“仿写”作为契机，让学生在领悟作者情感后为单元习作打下坚实基础。在仿写之前，我从原作的主题、结构、句式、情感等方面着手设置情境。

　　（一）总分结构的仿写

　　《猫》的内容围绕两个总起句展开叙述，在学生找出这两个总述句后，我引导他们用概括性的句子表达身边事物的特点。接着顺势让学生在课文中找出体现相关特点的关键词，提供一份未完成的提纲：猫既（ ）又（ ），既（ ）又（ ）；高兴时（ ），不高兴时又（ ）；猫有时（ ），有时又（ ）。请他们梳理文段脉络，让学生体会到写作要先提纲挈领。

　　（二）抓住作者写作视角仿写

　　引导学生发现猫性格中相互矛盾的特点后，我提供了几组动物的矛盾性格例子：乌龟既迟钝又敏捷；小鱼既安静又活泼；老牛既勤劳又懒惰；小狗既温顺又凶狠。这为学生打开思路、抛砖引玉。那么抓住矛盾体后该如何表达呢？我提示学生找出第二自然段中出现两次的句式“说……吧……的确……可是……”进行仿写。仿写句式的过程也是在强化某种情感或氛围。

　　（三）朗读浸润，引出具体事例的仿写

　　朗读能在学生脑海中再现文本情节，让他们成为情感的参与者、体验者，从而理解作品情感。由此我让学生根据提示 “小猫高兴时——；不高兴啊——；有时无比胆小 ——；有时又无比勇猛 ——” 进行朗读。学生通过读出一个个具体事例，印象更加深刻。此时要求他们介绍自己喜欢的小动物，点面结合的仿写便顺理成章、水到渠成。

　　这种对文本的解剖让学生的认知共情“入脑”——通过识别他人情绪、理解他人观点产生的共情，就是认知共情；而通过感知人物所处情境、心灵得到净化的则是情绪共情，即对他人的情绪感受产生自发性的、替代性的情绪体验。

　　二、沉浸想象，促进情绪共情发展

　　情绪共情需要创造生动的教学情境，通过氛围直接感染学生，让学生“入心”。我通过创设想象氛围，让学生产生“共情”。

　　（一）让学生在想象中与作者共情，发展思维训练表达

　　如在讲解老猫尽职时，抓住猫一连几个钟头“屏息凝视”的情景，设置了以下情节：“两分钟过去了，老鼠没有动静，猫继续等候；十分钟过去了，老鼠还没出来，猫依然一动不动；一个钟头过去了，还没看到老鼠的影子，它屏息凝视，一连就是几个钟头，非把老鼠等出来不可！”学生在沉浸式的想象和表达过程中，脑补了猫连续几个钟头等待老鼠的画面，使课文描写具象化。

　　（二）问题引领想象

　　在讲到猫的“贪玩”时，面对“猫任凭谁怎么呼唤，也不肯回来”的描述，我提出问题：“都有谁在呼唤猫？怎么呼唤猫？”学生有的回答：“猫啊，你再不回来，我就要关门了。” 有的回答：“猫啊，我都急死了！你在哪里啊？”从学生的回答中，能引发出对老舍先生及家人对猫的宠溺之情，让他们与作者产生心理共情，感受到学生已走进作者内心，读懂了文本表达的感情。

　　（三）代入角色让学生入情入境想象

　　当学生读到猫把老舍先生种的花草折腾得枝折花落时，我说：“老舍先生除了写作这一爱好之外，另外还有两大爱好，一是养猫，你们知道第二个是什么吗？”学生一下子猜到是 “养花”。我立刻接着问：“如果是你们心爱的东西被弄坏了，你们会怎么样呢？”有学生说 “很生气”，有的说 “想打人”……我说：“老舍先生没有责打小猫，他会怎么对小猫呢？”学生立刻懂得了老舍先生对小猫那种深深的喜爱之情。在感知角色心理的同时，学生实现了从共情到领悟的飞跃。

　　三、多元活动，拓展学生的发散思维

　　在教学《猫》的矛盾性格特点时，我强调文中“可是” 一词是老舍先生的表达“口头禅”，它巧妙且独具匠心地表现出生活中这种意想不到的趣味。于是我让学生用 “可是” 造句。同样，在讲解课文中“明贬实褒”的写法时，我举例说：“大家平时是不是很讨厌语文老师总是留你们背诵课文呢？” 有些学生犹豫着不敢回答，有些学生沉默片刻后马上说：“不会，老师是担心学生学习掉队。” 我让他们把对老师这种既爱又无奈的态度写出来。有学生写道：“我们的班主任太讨厌啦，下课了也不休息，把几个不背课文的人留下‘加餐’背诵。” 我顺势点明这就是“明贬实褒”的写法。

　　在《新课程标准》的倡导下，语文课堂教学方式要由此及彼、由扶到放、由文本到生活、由课内到课外，激活学生的发散思维，真正做到让学生乐于表达、易于动笔。