□ 陈燕玲

　　展卷《名师教语文：深度解读与学习设计》的那些日子，我在书里的字里行间听见了语文学习设计变革的惊雷。这部著作，恰如一盏明灯，为我破开了迷雾，引发了我深刻的思考。它旗帜鲜明地指出，语文教学的重心必须从“教”的设计转向“学”的设计。因此教师应成为学习情境的创设者、任务活动的设计者、深度对话的引导者以及学生成长的评价者。本文中，笔者将结合此书的研读体会，以两则亲身实践的教学设计为例，阐述在素养导向下实现语文学习设计变革的具体路径。

　　一、从“浅层提问”到“任务驱动”

　　《名师教语文》提到“反对零散的、追问式的课堂提问，主张设计一个具有挑战性的、统整性的核心任务，使学习具有目的性和情境性”，因此优质的学习设计应始终以学生为主体，通过设计具有挑战性的驱动性学习任务，激发学生主动探究的欲望。

　　在单元整合时，我发现苏轼的《赤壁赋》与史铁生的《我与地坛》两篇文章，在“如何面对人生逆境”这一永恒问题上形成了深刻对话，是比较阅读的绝佳素材。为让学生深刻理解两位作家面对人生困境的智慧，我在课堂上不再简单提问 “表达了作者怎样的感情”等封闭式问题，而是设计了一个极具吸引力的核心任务：让学生扮演“精神分析师”，为苏轼、史铁生绘制“精神突围地图”。

　　这一环节中，学生不再是知识的被动接受者，而是知识的主动构建者。他们兴致盎然，以小组合作的形式深入文本，圈画关键词句，找出苏轼和史铁生的困境、路径、顿悟、境界，并以创造性方式呈现。最终学生将抽象、内隐的人物心路历程，转化为具象、外显的图形、箭头和文字符号。此刻学生的理解不再是浅层的，而是深入文字深处，他们不仅读懂了文字，更读懂了文字背后那个豁达的苏轼和坚韧的史铁生。

　　二、从“塞结论”到“教方法”

　　《名师教语文》强调教师要“将解读方法教给学生，而非将结论塞给学生”。因此优质的学习设计应将深度解读的方法，转化为学生可操作、可遵循的学习步骤，引导学生深入文本内核，让思维过程变得清晰可见。

　　我在教学《登泰山记》一文时，学生对桐城派“雅洁”的文风存在疑惑，甚至有学生认为“雅洁”就是“简陋”。针对学生这一误解，我既没有直接否认，也没有空谈“雅洁就是用词精准”的结论，而是设计了“动词解析，三重品鉴”的环节，给学生提供“动词炼字三重分析表”，指导学生通过“替换实验”“文化溯源”“精神投射”三个角度，层层深入理解姚鼐的炼字艺术。

　　此环节为学生提供清晰的解读路径和脚手架，最终他们从动词里窥见了姚鼐的精神境界。此刻的学生，无需教师多言，便自然而然消除了误解，懂得了“雅洁者，意摄万象而字如金”的美学观。

　　三、从“只看成果”到“关注过程”

　　《名师教语文》指出“学习评价应贯穿于学习全过程，关注学生在学习活动中的表现、思维过程以及进步情况，而不仅仅是依赖最终的考试成绩”。因此优质的学习设计必须是“过程性”的评价活动，教师在设计学习任务时，需提供多元化评价的量化表，并时刻观察、倾听，关注学生在讨论、发言、写作过程中的思考及表达，及时捕捉有价值的课堂生成，也为学生探究提供适时的支持，促进核心素养的落地。

　　《登泰山记》教学的最后环节，我设计了“创作风雪者宣言”的学习任务，要求学生模仿姚鼐“动词—意象—精神”的创作模式，进行现代诗意的书写。这绝非简单的模仿，也没有标准答案，而是要求学生在深刻理解文人风骨的基础上，进行个性化的创造性转化。因此这一环节，我不再重视答案是否正确，而是更注重学习的生成过程，关注学生在创作时的语言运用、精神体悟、思维品质和创新精神，力求将评价贯穿整个学习过程。

　　课堂时间有限，但教学的探索无涯。这两则教学案例只是一个开始，而非终点。“路漫漫其修远兮”，在核心素养指引下，语文学习设计变革之路虽艰辛，却也充满希望。关键在于我们教师角色的转变。未来，我们要努力成为学习活动的设计者，以任务驱动学生的探索欲望，以方法指导学生深度学习，以过程评价学生的能力，让语文核心素养在一线教学课堂中落地生花，让我们的语文课堂培育出真正热爱语言、善于思考、懂得审美的人。