□ 庄沁仪

　　非物质文化遗产的活态传承是延续中华文化根脉的必然要求，也是推动小学美育改革走向深入的重要路径。本研究以潮汕英歌舞元素为切入点，构建“感知—模仿—创造”三阶教学模式，以二年级花城版《我们的小乐队》教学为例，将英歌舞的节奏型、锣鼓经、基本舞步融入节奏游戏、身体律动与小组创编等环节。实践表明，该设计有效提升了学生的节奏感知能力与本土文化认同感，为地域文化融入小学音乐课堂提供了实践范例。

　　一、潮汕英歌舞的艺术特征与小学美育价值

　　潮汕英歌舞是融舞蹈、武术与戏曲于一体的民间广场艺术。其音乐以打击乐器为主，节奏鲜明，锣鼓经兼具程式化与叙事性；舞蹈动作刚劲有力，“双抛槌”“骑马步”等基本语汇与鼓点严格对应，形成“鼓点即步伐、节奏即动作”的独特形态，为小学音乐律动教学提供了天然的融合载体。

　　英歌舞的融入与《义务教育艺术课程标准（2022年版）》强调的审美感知、艺术表现与文化理解三大核心素养高度契合。其强烈的节奏感有助于学生辨识民族打击乐的音色与力度；刚健的舞蹈动作可自然引导身体律动；英雄故事的浸润则深化文化认同，实现“以美育人、以文化人”的目标。

　　二、英歌舞元素融入小学音乐律动教学的实践路径

　　针对低年级学生特点，本研究确立“萃取精华、化繁为简、游戏融入”的教学转化原则。音乐上提炼以四分音符与八分音符相结合的基础节奏型；舞蹈上将“双抛槌”简化为双手交替击打动作，“骑马步”转化为双脚开合跳与屈膝蹲立动作。教学中借助图形谱、拟声词等工具，设计“踏鼓点、动身体”的整合活动，并将水浒英雄叙事融入其中，实现技能习得与文化认同的协同发展。

　　基于建构主义学习理论，构建“感知—模仿—创造”三阶教学模型。感知阶段引导学生借助视觉符号表达听觉体验；模仿阶段采用由简入繁的练习路径，强化团队协调能力；创造阶段鼓励学生对节奏型进行重组与个性化动作创编，实现从知识输入到艺术输出的能力跃迁。

　　教学评价从过程性与终结性两个维度展开。过程性评价通过课堂观察，从节奏准确性、动作协调性、文化理解度及合作表现四个方面进行记录，形成学生个体学习档案。终结性评价以“小组创编展演”为载体，综合评定编排创新性、音动契合度、团队协作能力及文化表现力，采用师生共同评价的方式，增强学生的主体参与感。

　　三、教学实践案例《我们的小乐队》的融合与效能

　　本研究选用花城版二年级《我们的小乐队》作为实践载体。英歌舞锣鼓队由大鼓、深波、苏锣、斗锣等乐器组成，本质上是“传统民间打击乐队”，与教材“合作演奏”“节奏配合”的内核高度一致，为融合提供了天然契合点。

　　以揭阳市第二实验小学二年级（5）班为实践对象，结合“感知—模仿—创造”三阶模型，对教材进行本土化重构，设计三个递进式教学模块：“节奏初体验”通过游戏与节奏图谱培养学生听觉辨识能力；“声势小乐队”结合身体声势、简化舞步开展节奏训练与团队协作练习；“迷你英歌队”通过角色扮演、队形变换等，鼓励学生创编展演，体会英歌舞团结勇敢的文化精神。

　　教学实施中构建“观察—诊断—优化”动态调控机制，合理拆分练习时长，针对学生能力差异组建分层小组，实现个性化发展。基于课堂观察与课后访谈发现，多数学生能准确模仿英歌舞基本节奏型，部分学生能完成简单创编；绝大多数学生能理解动作背后的文化含义，并对本土传统文化表现出浓厚兴趣。英歌舞元素的融入有效增强了原教材的教学实效。

　　四、教学实践反思与优化路径

　　本案例将英歌舞元素与花城版教材有机融合，为地域文化融入国家课程提供了可借鉴的实践路径。“音舞一体”的融合模式有效提升了学生的综合艺术素养，但也对教师的跨学科能力提出了更高要求。未来可进一步探索花城版教材与岭南地区其他非遗项目的融合路径，系统开发具有地方特色的教学资源库，持续推进传统文化教育与音乐课程体系的协同发展。